文章目录

一、关于“数学文化”的已有解析

二、“理解取向”文化观的涵义

(一)文化是“三元合一”的

(二)文化是理解取向的

(三)文化是动态发展的

三、“数学文化”的教育学定义及其解读

(一)第一层次:“明理化”理解——从经验感受到数学认识模式

(二)第二层次:“理性化”理解——从数学认识到数学理性模式

(三)第三层次:“道理化”理解——从数学理性到数学悟性模式

四、“数学文化”教育实施路径思考

(一)以课堂教学为主阵地,实施“数学文化”教育

(二)在准确把握数学理解的“二维”关系范畴中,实施“数学文化”教育

(三)通过“三阶段”发展层次,实施完整的“数学文化”教育

文章摘要:在深入推进基础教育课程改革的背景下,如何真正将“数学文化”融入课程教学,是数学教育工作者必须关注的一个重要论题。已有“数学文化”的涵义可概括为基于学科主义立场的“事实覆盖”型数学文化观,不适应“素养培育为本”的数学学科教育实践要求,因此需要重新解读“数学文化”的涵义。杜威提出的文化定义代表了一种基于教育学立场的“理解取向”文化观。这种文化观具有三方面的特点:（1）文化是“三元合一”的;（2）文化是理解取向的;（3）文化是动态发展的。以“理解取向”文化观为指导,可以把“数学文化”解读为:学生在学习数学知识的数学活动中,理解到数学的思想（方法）、观点、精神等数学观念意义,并内化为数学素养,这种数学理解的过程和结果统称为数学文化。基于数学学科的特点,“数学文化”具有三种层次结构:第一层次,是从经验感受到数学认识模式的“数学明理化理解”;第二层次,是从数学认识到数学理性模式的“数学理性化理解”;第三层次,是从数学理性到数学悟性模式的“数学道理化理解”。教师应树立数学课堂才是“数学文化”主阵地的意识,积极探索“数学文化”融入课堂教学的有效路径,发挥数学育人的重要作用。

文章关键词:

论文分类号:G633.6